Formdoc : Iufm de Haute-Normandie : actualités documentaires

Depuis les années 80 la nécessité d’une formation documentaire des élèves s’est peu à peu imposée dans les CDI. Sur la base de référentiels issus des professionnels des bibliothèques sur le modèle anglo-saxon, nous avons construit de nombreuses séances cherchant à développer les compétences info-documentaires de nos élèves. Le référentiel de la FADBEN [1] puis des initiatives locales comme les circulaires de Rouen [2] nous ont aidés en leur temps à cibler nos attentes.

Mais un certain désenchantement est parfois exprimé. Nos élèves certes savent par exemple ce qu’est un index, ils y ont en général recours à bon escient, mais dans les différentes évaluations que nous faisons notamment à l’entrée en seconde, nous nous sommes aperçus qu’ils sont incapables de verbaliser leurs pratiques ou de donner des définitions des objets documentaires qu’ils utilisent, ce qui à la réflexion est parfaitement normal dans la mesure où nous avons mis l’accent sur les compétences.

Cela ne serait pas si grave si nous devions en rester à la documentation imprimée. Mais il y a aujourd’hui nécessité de travailler sur les documents numériques qui présentent à la fois de nombreuses analogies et d’énormes différences avec les documents précédents et dont la complexité ne peut être abordée qu’à l’aide de représentations théoriques. Il faut les trouver, les évaluer, les décrire, les utiliser en respectant des règles et des logiques nouvelles. Le seul usage de ces objets ou la connaissance des techniques de base de ceux qui leur donnent accès, ne suffit pas à faire émerger une vision claire de ce qu’ils sont. Pour aider les élèves à sortir du royaume de la confusion, il est nécessaire de nommer, distinguer, définir, comparer.... Toute une activité qui fait appel à des savoirs théoriques fussent-ils scolaires !

Nous avions dès la fin des années 90 intégré l’idée qu’il n’y a pas de compétences sans connaissances et déjà le souci de définir les "notions" auxquelles nous faisions appel pour aller au delà de simples savoir-faire était apparu [3] [4]. Ce souci n’a cessé de monter en puissance et aujourd’hui une partie de la profession s’efforce de repérer ces contenus théoriques et d’inventorier le savoir scolaire à transmettre, Pour ces professeurs documentalistes, il s’agit, à partir de l’analyse des tâches accomplies fréquemment au CDI par les élèves, de cerner les savoirs scolaires à enseigner et d’en décrire les contenus.

Un certain nombre d’initiatives peuvent être inventoriées, les plus connues de la profession ayant donné lieu à la publication du Petit dictionnaire des concepts info-documentaires : approche didactique à l’usage des enseignants documentalistes sur Savoirs CDI [5] et du Médiadoc Savoirs scolaires en mars 2007 [6] . Dans le même temps, une équipe de recherche technologique en éducation ( ERTé) animée par Annette Beguin professeur à l’université de Lille 3 [7] réunissant également certains acteurs du terrain engagés dans les travaux ci dessus, s’est donnée comme objectif de mettre en évidence les enjeux, les pratiques formelles et non formelles, les savoirs et les approches didactiques mobilisés par les pratiques documentaires.

Le travail d’inventaire des contenus n’est pas encore terminé mais nous avons pris également conscience de la nécessité d’élargir encore notre réflexion. La didactique ne se limite pas à la réflexion sur les contenus. Elle suppose certes d’une part d’éclaircir l’organisation et l’articulation interne du corpus à transmettre. Elle prévoit ensuite d’anticiper l’organisation du travail des élèves non seulement en ce qui concerne les stratégies d’approche des connaissances repérés, mais aussi par rapport aux obstacles qui s’interposent entre l’élève et ces connaissances. Le chantier est vaste, il s’agit ici de donner un aperçu des tâches qui restent à entreprendre.

I - Les contenus à enseigner

La première opération a consisté à lister des concepts et à inventorier les relations qu’ils ont entre eux. Des définitions ont été réalisées. Le risque à cette étape est de s’aveugler avec des connaissances de spécialistes ou de professionnels de l’information et d’oublier que nous formons des citoyens de la société du savoir. La question qui est posée est celle de ce que nous souhaitons que nos élèves aient compris de l’information dans cette société.

Nous disposons aujourd’hui de quelques outils fort utiles : dictionnaires de définitions savantes et didactisées, cartes conceptuelles [8] autour d’une notion généralement en ligne. Mais pour pouvoir utiliser les savoirs scolaires ainsi repérés, de façon efficace, il est nécessaire de disposer d’un point de vue, représentatif de l’angle d’approche que nous adoptons dans la formation de nos élèves et de l’expliciter en mettant en avant les concepts pivots de ces formations. Il s’agit donc de définir ce que nous voulons donner comme contenu propre à ce que les didacticiens des sciences nomment "matrice disciplinaire" et "concepts intégrateurs". [9]

En tant que formatrices de PLC2 à Caen et à Rouen, nous avons élaboré une proposition présentée sur ce site. [10] Elle suppose comme matrice disciplinaire la recherche documentaire afin de rester en cohérence avec la demande exprimée dans les textes officiels, les élèves et les professeurs dans les établissements secondaires. Les concepts intégrateurs sont inspirés du cycle de l’information de Yves Le Coadic [11] : construction de l’information, traitements de l’information, usages de l’information. Ils nous semblent propres à présenter aux élèves les principes à connaître pour repérer, trier, évaluer, utiliser des informations au cours d’une recherche documentaire.

Ils peuvent nous aider à déterminer l’angle d’approche de certaines notions qui peuvent être présentes dans les trois thèmes (le mot-clé par exemple) selon les niveaux et selon les besoins des activités documentaires tout en ayant en tête un curriculum plus large. Aucun concept en effet ne peut être construit en une seule fois. Il va falloir penser une progression voire des ruptures de compréhension [12]. Il s’agit de concevoir chacune des définitions didactisées que nous donnons aux élèves comme une pièce de "légo" sur laquelle il sera possible ensuite d’accrocher d’autres pièces pour enrichir les premières approches.

Il va de soi que cette proposition de concepts intégrateurs et de matrice disciplinaire n’est actuellement qu’une hypothèse de travail pour les PLC2, puisqu’elle n’a donné lieu à aucune validation de la profession. Par ailleurs, elle est faite pour l’ensemble du cursus de la sixième à la terminale, alors qu’il conviendrait peut-être de faire des distinctions selon les niveaux. Il faudrait aussi envisager de relier la réflexion en cours à celles qui sont menées en amont et en aval : dans le primaire et à l’université. C’est donc le premier chantier de cette liste.

II- Les stratégies à mettre en place.

Mais nous ne pouvons attendre que l’ensemble du corpus soit prêt pour avancer sur les deux autres chantiers de la didactique. A diffuser ainsi des définitions déjà didactisées, nous courons le risque d’inviter à une pratique peu efficace, celle de la définition dictée aux élèves avant ou après un exercice destiné à appliquer le nouveau savoir ainsi présenté, reproduisant ainsi les schémas les plus traditionnels de la pédagogie.

Faire accéder les élèves au savoir documentaire, c’est avant tout leur donner les moyens de construire par eux-mêmes une véritable compréhension du fonctionnement des outils documentaires et des ressources proposées. C’est en verbalisant et en formalisant leurs découvertes avec l’aide de leurs professeurs que les élèves auront le plus de chance, d’abord de comprendre ce que sont ces objets et ensuite de les utiliser avec intelligence. La didactique de l’information - documentation ne peut aller sans la prise en compte de l’apprentissage de l’abstraction [13] appliquée au nouvel environnement numérique.

La définition préparée par le professeur ne sert plus alors que de guide pour vérifier que les éléments essentiels à un niveau donné ont bien été découverts par les élèves au cours d’une expérimentation, la formulation finale étant laissée à ces derniers, gage et preuve d’une meilleure intégration.

Il est donc indispensable que d’ores et déjà les professeurs documentalistes mettent en place des situations propres à favoriser ces découvertes par les élèves et à les mettre réellement en activité. La mise en activité ne se résume pas à faire faire des exercices, ni à amener les élèves à circuler dans le CDI. Elle suppose que l’élève devienne acteur et fasse preuve d’invention et d’autonomie. Des situations de ce type ont été largement décrites dans le monde de la didactique des sciences sous le nom de "démarches d’investigations" ou "situations problèmes". Il s’agit de mettre les élèves devant un problème ouvert qui n’a rien à voir avec les problèmes tels que nous les connaissions en mathématiques ou en physique, et de les amener à formuler des hypothèses explicatives ou à définir des protocoles à mettre en œuvre.

Ces problèmes sont liées à un obstacle, font naître un questionnement chez les élèves, sont susceptibles de créer des ruptures, correspondent à des situations complexes qui ont du sens pour les élèves, font l’objet de plusieurs moments de métacognition. [14] Le problème ne peut être réduit à une simple question théorique posée en classe, son énoncé est suffisamment riche pour permettre de vérifier en situation la validité de telle ou telle hypothèse, et suffisamment ciblé pour centrer l’attention des élèves sur un apprentissage précis. [15] Ce n’est qu’à partir des hypothèses exprimées, que la phase de structuration des connaissances pourra ensuite avoir lieu, amenant à une reformulation écrite sous la conduite du professeur des connaissances nouvelles acquises.

La réalisation de ces situations problèmes puis la conduite de la démarche supposent bien entendu que le professeur soit au clair avec les concepts utilisés et au fait des évolutions de la technologie de l’information comme un professionnel et pas seulement comme un usager cultivé.

Il serait souhaitable de constituer une banque de telles situations. Chacune serait caractérisée par l’objectif à atteindre en terme de compétence, par le concept ou la notion à appréhender ainsi que par le concept intégrateur dont elle permettra à terme la construction. Elles ne sont pas toutes d’une structure identique. Entre celles proposées par Britt-Mari Barth pour obtenir la réalisation de définitions de concepts abstraits en faisant repérer progressivement leurs divers attributs par les élèves et les divers "mystères" que nous pouvons extraire de la pratique de la recherche documentaire, comme la compréhension de résultats "aberrants" proposés par un moteur, il y en a beaucoup d’autres possibles. Ce pourrait être l’enjeu d’un travail collectif et collaboratif des professeurs documentalistes.

III - Les obstacles à prendre en compte.

Ces démarches auront d’autant plus d’efficacité qu’elles prendront en compte dès leur conception ce qui empêche les élèves d’être réceptifs. En matière de documentation numérique, les nouvelles connaissances proposées aux élèves viennent en rupture avec des habitudes hérités des pratiques sociales liées à l’imprimé ou des discours idéologiques dominants sur l’Internet. C’est ce que les didacticiens nomment "obstacles épistémologiques". Ils sont épistémologiques car ils trouvent en général leur origine dans un système de pensée qui a pesé à un moment ou un autre dans l’histoire de la discipline.

Bachelard [16] écrivait : « Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés [...] L’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances. En désignant les objets par leur utilité, elle s’interdit de les connaître. On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut d’abord la détruire. »

En ce qui concerne les élèves ces "opinions" reprennent la première place dans leurs esprits une fois le souvenir de la leçon reçue estompé. Les didacticiens font l’hypothèse qu’en les repérant et en mettant en place les moyens de faire douter les élèves de leur véracité, nous aurons plus de chance que le discours scientifique soit retenu et que les élèves puissent se libérer des savoirs "communs". Avec les PLC2 de Rouen, nous avons listé tout ce qui empêche les élèves d’être réceptifs au discours du professeur sur les réalités de l’Internet et aboutit à un classement qui nous permettra peut-être de mettre en place de quoi les vaincre.

Là encore l’ensemble de la profession a beaucoup à dire et la mise en commun de nos observations serait sans doute très intéressante.

Conclusion.

D’aucuns doutent encore de l’utilité d’une formation documentaire confiée à des spécialistes. On voudrait croire que l’éducation à l’information peut être faite par n’importe quel professeur, les professeurs étant des usagers d’information par définition. C’est oublier que l’usager même cultivé n’a généralement pas construit une représentation claire des objets qu’il utilise et qu’il est souvent lui aussi victime des préjugés les plus courants surtout à propos de l’Internet.

Voulons-nous donner à nos élèves quelques "trucs" susceptibles de les aider à naviguer dans ce monde informationnel ou voulons-nous les rendre capables de comprendre ce qui est en jeu lorsqu’ils se lancent dans une recherche documentaire ? Voulons nous les adapter [17] aux outils d’aujourd’hui ou les préparer à ceux du futur ? Si vous penchez pour le deuxième terme de chacune de ces questions, il serait sage de penser à la façon dont nous allons nous y prendre. Certains s’y emploient déjà activement. [18]

Cela d’ailleurs ne préjuge en rien des situations d’apprentissages à organiser dans les établissements. Elles peuvent être très diverses, séances, parties de séances, cursus organisés, soutien individuel ou par petits groupes.... Dans toutes ces situations, y compris celles qui renvoient au modèle de l’aide individuelle aux usagers, une réflexion didactique, telle que la connaissance des concepts et des obstacles tout comme la capacité à analyser une situation problème, est indispensable. Mais dans tous les cas, cette réflexion didactique ne peut être le fait que de professionnels de l’information maîtrisant le contenu de leur champ de connaissance au même titre que l’ensemble des autres professeurs de discipline.